איורים מחוללים דינמיות / ד"ר ניצה דורי
איורי ספריה של רינת הופר לילדים כמקדמי למידה דינמית
נובמבר 17, 2020
הטקסט המתפרסם כאן הוא עיבוד של מאמר מאת ד”ר ניצה דורי, ושלגביו נעשו ההתאמות הנדרשות. האיורים לקוחים מתוך הספרים של הופר שראו אור בהוצאת “כנרת זמורה ביתן”.
מבוא
הקשר בין אוריינות חזותית ללמידה דינמית
למידה דינמית מתייחסת אל הקשר בין ראייה, למידה והתבוננות. שילוב כזה אפשרי כשהידע הנלמד מקושר לראייה ומאפשר התבוננות מחודשת לאחר למידה באובייקטים שהלומדים כבר ראו. תהליך כזה דומה לזה של אבחון דינמי (Assessment Dynamic)שתואר על ידי פוירשטיין ועמיתיו. מחקרם של אניידי, דיססה ומאייר על למידה וקוגניציה מצביעים על החשיבות של שימוש מושכל בייצוגים חזותיים בתהליכי הוראה-למידה כמרכיב מרכזי וחיוני לקידום למידה משמעותית. ביכולתה של ספרות הילדים להשפיע על תפיסת המציאות של הילדים, ולתרום להבניה ראשונית של הרעיונות אליהם הם נחשפים. ספרות ילדים מאוירת כוללת ממד טקסטואלי וממד ויזואלי, אשר חשיבותם והיחס ביניהם משתנה ביצירות השונות. האיור הוא גם יצירת אמנות בפני עצמה המהווה הנאה אסתטית. פענוח האיורים הופך לחידה אינטלקטואלית מהנה. האיזון בין טקסט בעל משמעות לבין איור בעל אמירה אמנותית רבת עצמה אינו מובן מאליו.
מחקרו הקוגניטיבי של בפטיס מצא כי ילדים המעורבים באופן פעיל בתהליך הלמידה, מפיקים תועלת רבה יותר מהלמידה ומשימור הלמידה מאשר ילדים הלומדים בשיטה המסורתית, בה ההורה / המורה מלמדים והילדים רק משננים את הנלמד. על פי ממצאיו של סמואל, פותחה שיטת ה-PBL Problem Based Learning)), שצמחה בשנות השישים בקנדה, ומאז נעשה בה שימוש במכללות ובאוניברסיטאות גם בארץ. זו שיטת הוראה המתמקדת בתלמיד ומבוססת על תיאורי מקרה ((Student-centered. לשיטה זו מספר תיאוריות: הלמידה צריכה להיות למידה עצמאית של הלומד והלומד צריך להשתתף באופן פעיל בתהליך הלימוד שלו. שנוויסקי, פוירשטיין וויגוצקי מציינים כי הלמידה מועצמת כאשר יש מדריך / הורה / גננת / מורה שהידע שלו גדול מהידע של הלומד ויכול לכוון את הלומד בדרך של חשיבה יצירתית.
החוקרת סוזן קארי מדגישה כי רמת המשגה מתייחסת אל החושים ומגדירה אותה כ”ליבת החשיבה”(cognition core) . התיאוריה של קארי נחלקת לשלוש רמות הפשטה: א. התפיסה החושית של המציאות, כלומר האופן שבו האדם תופס צבעים, צורות, מרחק, גובה וכיוצא באלה. כולל יכולת תפיסה של הפרדה בין צבעים וראיית צבעים ספציפיים .ב. רמת המשגה ליצירת תמונה מנטלית מורכבת יותר, שמארגנת קבוצה של פיסות מידע שנקלטו באמצעות החושים, קושרת אותן ויוצרת מארג הבנה מוגדר. השוואה בין מצבי תפיסה חושית שונים מאפשרת ליצור סדר ולהגדיר סיבתיות. קארי הדגישה שגם בעלי חיים מגיעים לרמת המשגה זו, לדוגמה ציפורים מסוגלות לנווט את דרכן על פי ההתבוננות בכוכבים והן מכוונות עצמן לכיוון דרום או צפון. ג. “תאוריות אינטואיטיביות” שהאדם מַבְנֶה כלפי העולם. המושגים אינם בודדים, אלא החשיבה האנושית יוצרת תאוריות לגבי העולם, ומשלבת את המושגים בתוכן.
לתהליך זה, בו מתקיים מעבר מהמוחשי למופשט, התייחסו גם נוסבוים ויחיאלי, מייצגי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, וטענו שהמעבר מעולם התופעות, הנתפס בחושים, אל ההבנה המושגית המתייחסת אל העקרונות המארגנים את המציאות, קשורים בעיקר בהתבוננות ובראייה. ולינידס ושור מדגישים כי התייחסות למרכזיות הראייה וההתבוננות, כמרכיב העיקרי של התפיסה החושית, וכמאפשרת להגיע לידי הבנה טובה יותר של הסביבה, היא חלק מתהליך הנקרא “למידה דינמית”. הלמידה הדינמית מתייחסת להקשבה אל מקומו של הלומד, הבאה לידי ביטוי בעצם האפשרות לראות סביבה או תופעה כלשהי כחלק מתהליך הלמידה, פעולה שאינה פשוטה ואינה מובנת מאליה. למידה ממוקדת ראייה מאפשרת להפעיל תהליכי תיווך כדי לעבור מראייה ראשונית להתבוננות המארגנת את המציאות ומביאה להתבוננות בסביבה ולהבנתה, כך שישתנו הן היכולת לראות אותה והן האפשרות לקשר בין מרכיבים שלא נקשרו יחד בתפיסת הלומד הראשונית.
קארי תיארה בפירוט את דרך התפיסה של ילד קטן את העולם: חלק חשוב של ההמשגה נעשה באמצעות פעולת חשיבה של הילד על הגירויים החושיים באופן המאפשר לילד ליצור תפיסה של הסביבה שמתקשרת ישירות עם נתוני החושים. ריצ’רד גרגורי תיאר בספרו “עין ומוח” את החשיבה האנושית כפעילה ביותר בתהליך הראייה, שלה משעות רבה בתהליכי הוראה ולמידה. הוא הדגיש את האקטיביות של המוח ואת יכולתו ליצור תמונה ויזואלית במצבים שונים, כולל אלה שבהם אין מספיק אינפורמציה. תהליך הראייה, לדידו, הוא תהליך בדיקת השערות: “החושים אינם נותנים לנו תמונה ישירה של העולם. הם מספקים נתונים כדי לבדוק השערות לגבי מה שמונח לפנינו. אכן, אנחנו יכולים להגיד שתפיסה ויזואלית של למידה דינמית – ראייה, התבוננות, חשיבה והבנה מושגית חפץ היא השערה, שמוצעת ונבחנת על ידי הנתונים החושיים”.
החוקר וו. רות מציין את החוויה שבתהליך הראייה. ההתבוננות במראות ויזואליים חדשים מאפשרת למתבונן לבנות את עולמו מחדש תוך מתן משמעות רגשית לתחילת הלמידה לבין התוצר הסופי של הוספת הידע הנרכש בהתבוננות. לטענת רות, תהליך הראייה בהתבוננות חוזרת ונשנית הוא תהליך שיכול להעצים את המתבונן בחוויית ראייה שונה, כאשר כל פעם מתווספים מרכיבים חדשים שהוא לא שם לב אליהם קודם לכן. דרכי ההתבוננות במראה ויזואלי מסוים שונות מפעם לפעם, ממצב נפשי של המתבונן היום למצב נפשי שונה מחר, ומחוויות שונות שהוא חווה מראייה אחת למשניה.
על פי פוירשטיין ועמיתיו ראייה אינה מובנת מאליה, וגם מוצגים ויזואליים המביאים ילד לידי פעילות, אינם מביאים אותו בהכרח להפנות את מבטו אליהם. פוירשטיין הוכיח שבמבחנים רבים באוכלוסיות מגוונות, התקשו אנשים להעתיק צורה המונחת לפניהם, ולאחר מכן לחזור ולצייר אותה מהזיכרון. קשרי טקסט-איור הם מלאכת מחשבת. בעידן של ימינו, השפה החזותית תופסת מקום רחב יותר מאשר השפה הכתובה. ההתפתחות הטכנולוגית הביאה עמה את הסמלילים, המשובצים כמעט בכל הודעת טקסט שלנו, או במקומה. על כן, מדגישה חוקרת האיור תור גונן, “ממלא הספר המאויר לגיל הרך תפקיד חשוב בטיפוח כושרו של הילד להבנת כוונתם של המסרים החזותיים, ובלימוד חוקיה המיוחדים של הלשון החזותית”. חשיבותו של האיור ושל הממד הוויזואלי הוא בעצם היותו אלמנט ישירים הנגיש לילד בגיל הרך גם ללא תלות בתיווכו של המבוגר. המשורר מאיר ויזלטיר אמר פעם בהרצאה שכאשר אנו קוראים מילים – אנו מדמיינים תמונות, ואילו כאשר אנו מתבוננים בתמונות – אנו חושבים עליהן במילים… התרבות שלנו בנויה מתמונות וממילים, ורק השילוב ביניהן עשוי לשקף אותה במלוא עומקה.
העולם הוויזואלי באיוריה של רינת הופר לילדים כמקדם למידה דינמית
חוקרים רבים בתחום ספרות הילדים תמימי דעים ביכולתה של ספרות הילדים להשפיע על תפיסת המציאות של הילדים, ולתרום להבניה ראשונית של הרעיונות אליהם הם נחשפים. ספרות ילדים מאוירת כוללת ממד טקסטואלי וממד ויזואלי, אשר חשיבותם והיחס ביניהם משתנה ביצירות השונות. גירוי חושי מעין זה, המהווה מרכיב חשוב בלמידה הדינמית, מספקים איורי הספרים. להלן מדגם מייצג לספרים מאוירים של רינת הופר שיש בהם אלמנטים ברורים לקידום למידה דינמית – למידה פעילה של הילד החשוף אליהם:
חנן הגנן
“חנן הגנן” הוא ספר שזכה בפרס מוזיאון ישראל לאיור על שם בן יצחק, בשנת 2004. בסיפור יוצא חנן הגנן לחלק פירות לילדים המתחרזים עם שמם. כל ילד המקבל פרי מחנן הגנן מוסיף פריט צבעוני משלו לחנן באמצעות אסימון וצבע (כצבע הפרי שקיבל הילד) ודמותו של הגנן הופכת מאפרורית לססגונית. השפה החזותית רבת הרבדים של הספר מלמדת שבכל נתינה יש גם קבלה. לא רק חנן הגנן מעניק לילדים מפרותיו, אלא גם הילדים מעניקים לו אלמנטים צבעוניים לבגדיו ומעשירים אותם בצבעים עליזים. כאשר מקריאים לילד סיפור, המידע מגיע בשני אופנים (דרך שני חושים) – ראייה ושמיעה. המילים נשמעות והתמונות נצפות.
לפי מאייר (Mayer), דרך זו הינה הטובה ביותר לתווך מידע. על פי קרני ולוין, הבאת ייצוג חזותי שמצליח לארגן, להבהיר ולסייע בזכירה של טקסט יש פוטנציאל גבוה יותר לזכירה, למידה ובניית ידע בזיכרון לטווח ארוך. על פי טפט, שימוש באמצעים חזותיים הוא רב-ערך ככלי חשיבה וביטוי עבור תלמידים, בעיקר לנוכח המגמה ההולכת וגוברת בייצוג מגוון של מידע באמצעות הדמיות חזותיות מורכבות בתחומים רבים. המסר בספר “חנן הגנן”, המועבר בצורה סמויה דרך האיור, הוא שהנתינה היא הדדית והנותן גם מקבל. מבוגרים, הקוראים את הסיפור לילדים, לא תמיד שמים לב למהפך שעובר חנן מדף לדף, אך ילדים, לרוב, שמים לב לשינוי משום שילדים בגיל הרך מתבוננים באיור זמן רב יותר מאשר המבוגר המקריא. כלומר, עד שהמבוגר מסיים לקרוא את הדף, לילד יש שהות ארוכה יותר להתבונן באיור.
שבלול בצנצנת
בספר “שבלול בצנצנת” נפרשת בפני הקורא כבר בדף השער כפולה של איור עמוס באובייקטים, כולם שייכים לגיבור הסיפור, הילד מתן: חיות מחמד, ספרים, בובות וצעצועים. איורי החפצים בהמשך הספר מלמדים על הקשר של מתן אליהם – לחלקם הוא קשור מאוד וחלקם שייכים לילדים אחרים, לחנויות שונות או לטבע. תפקידו של העומס באיור החפצים הוא לשרת את הנושא הערך המרכזי בעלילה: לאבד ולמצוא. פרטי האיור נסתרים מהעין בקריאה ראשונה ומתגלים תוך כדי הליכה בבוקר לגן וחקר העולם שבדרך. פריט אחר פריט, שארז לפני צאתו לגן, מאבד מתן בדרך, כמו למשל כובעו האדום שעף ונוחת על גבי שריונו של צב, אך כלבו הנאמן, נוח, אוסף את כל החפצים שאבדו, חוץ מהשבלול שברח מהצנצנת, שחזר לטבע. מתן עצמו, לאחר שאיבד את כל חפציו, מוצא “משרוקית על חוט שילד אחר שכח בטעות”, אך איור המשרוקית הוא סמלו הדמיוני של השבלול שאבד.
הקוראים מוזמנים לחפש ולאתר כמה שיותר שבלולים המסתתרים בין דפי הספר, ובייחוד בעמוד האחרון. החיפוש מפנה את תשומת לבם אל תבניות שבלוליות נוספות שהוכנסו לאיורים, למשל בעצים, בפרחים, בענן, בעשן הארובה ואפילו בצליל ציוצי הציפור. למרות שהאיורים גדושים, הם לא יוצרים אצל המתבונן תחושה של עומס, בגלל גודל האובייקטים, הקונטרסט בין הצבעים והקו הפשוט והנקי שלהם. האיורים מוסיפים על הטקסט ולא גורעים ממנו. למשל בובו הגמד, בובתו של מתן, הוא דמות משנה בסיפור, ויחד עם זאת, בלי לומר מילה, איור הבעותיו ופעולותיו מגבות את הרפתקאותיו של מתן ומשמשות הד לרגשות הקוראים, הרואים דברים שמתן אינו שם לב אליהם, לפעמים רק בקריאה שנייה ושלישית (בובו משנה הבעות פנים, העננים, החיות, החפצים הדוממים והמשחקים בחלון הראווה של חנות הצעצועים משנים תנועות והבעות פנים – למראית עין הם דוממים אך המתבונן היטב מבחין בהאנשה כמעט בכל פריט מאויר), ובכך גדולתו של האיור.
דיססה ושותפיו חקרו את היכולות המטא-ייצוגיות של תלמידים(meta-representational competencies, MRC) . המחקר של דיססה הראה שתלמידים, אפילו צעירים בגילאי בית-ספר יסודי, הם בעלי יכולות ליצור, לבקר ולהמציא ייצוגים חזותיים חדשים. פיתוח יכולות כאלה, טוענים החוקרים, חיוני לצורך פיתוח אוריינות חזותית, לתמיכה בדרכי ביטוי חדשניות של ילדים כמו גם לשם העמקה של ההבנה של ילדים בכל סוג של ייצוגים. למידה הדינמית באיורי הספר “שבלול בצנצנת” מפתחים זיכרון חזותי ומשפרים מיומנויות מנייה.
איילת מטיילת
בספר “איילת מטיילת” פוגשת איילת חיות שונות המסתירות את עצמן כמעט לחלוטין באיור ומתגלות רק בעמוד הבא. בכל שתי כפולות נוספת חיה בעלת צורה גיאומטרית לסיפור המצטבר לאחר פתרון החידה המחורזת. האיורים פשוטים, מינימליסטיים ובהירים ואינם מרובי פרטים, כיוון שתוספת החיות המצטברת גודשת את כפולות העמודים. על הילד לנחש לפני פריט קטן מתוך הדמות בעמוד הבא מיהי הדמות המסתתרת (טכניקה המזכירה את הספר “בוקר בהיר אחד” מאת אורה איל).
לדעת יוסף שוורץ וכן לדעת ברץ קיימים שני סוגי איורים: איור פתוח ואיור סגור. האיור הסגור לא משאיר מקום לפרשנות ולדמיון. הוא מוגדר היטב ואינו מעורר שאלות. האיור הפתוח מאפשר לשקוע במחשבות, בהרהורים ולהציף רגשות תוך הבנת הסמלים באיור. הלמידה הדינמית בספר “איילת מטיילת” מפתחת את הדמיון תוך ניחוש מיהו בעל החיים המסתתר בדף הבא בהתבססות על ידע קודם, על זיכרון, על יכולת ניבוי ועל היכולת לראות את השלם כסך כל חלקיו.
ענת שתיים שלוש
לענת, גיבורת ספר הילדים “ענת שתיים שלוש“, יש אמא שיודעת לעשות הרבה דברים, אבל בעיקר לצייר לה שני גמלים. יש לה גם שלושה חתולים וארבעה דובונים, חמישה פרחים ושישה כדורים, שבעה כובעים, שמונה צדפים, תשעה ארנבים ועשרה כוכבים. ענת, עולה הרושם, היא ילדה שהמספרים עוזרים לה להשליט סדר באי-סדר השורר בחדרה. הופר מעידה על עצמה ש”בגלל שאני כותבת וגם מציירת, הכול תמיד מבולגן מאוד והמנייה היא רעיון להשליט חוקיות באי-סדר”.
לפי תור גונן, ברוב הספרים נוכח מרכיב (חזותי או מילולי) שמהווה ריפרור או “קריצה למבוגר” ובכך הוא “מדבר ישירות” עם החונך הבוגר מעל ראשו של הילד. פביו ומאייר טוענים כי הלמידה הדינמית מתמקדת במסלול החזותי ומאפשרת שני מרכזי עיבוד – האחד מעבד תמונות ואילו השני מעבד מילים ומספרים. איורי הספר “ענת שתיים שלוש” מעודדים את הילד למניית הפריטים בכל דף ולפיתוח יכולת מיון והכללה של קבוצות הפריטים.
אלטע זאכן
הספר “אלטע זאכן” מפגיש חבורת ילדים עם ערימת חפצים ישנים שמביאה עמה סבתא מסתורית לגינה: “באים הילדים, מוצאים מציאות וממציאים מהן המצאות. אסף עולה על שרפרף ואומר ‘אני ג’ירף’ ועידן מראה לגיל איך קומקום הופך לפיל. שולחן שבור הוא ארמון, מסגרת בלי ציור – חלון, וגיגית ודלגית – הן סירת מירוץ זוגית”. לאחר שהם מחברים כמה מהחפצים, האבק מתברר כאבקת קסמים והילדים ממריאים על “רכבת גרוטאות”, או בונים “אווירוטובוספינה”. רוב הספר עשוי מקולאז’ של חפצים שחלפו מן העולם, כמו למשל מכונה ידנית לטחינת בשר או מכונת תפירה ידנית. גם שפתה של הסבתא המסתורית, הלבושה בבגדים עתיקים, ארכאית וגלותית. בסוף הסיפור, למשל, היא אומרת לילדים: “נוי שוין, הגיע הזמן ללכת לישוין”.
תור גונן מדגישה כי “הספר המאויר נתפש כסימן מעביר משמעות, וכאחד מן הערוצים ל’תיכנות’ תרבותי, בעצם היותו תוצר מובהק של התרבות שבה יצא לאור”, ואיור הסבתא בספר זה, מדגיש קביעה זו. היא אינה סבתא של הדור הנוכחי, אלא אולי סבתא רבא של דור קודם וכאילו יצאה מאיור של מאה קודמת ו”נחתה” בספר ילדים של המאה העשרים ואחת. הלמידה הדינמית באיורי ספר זה מעבירה לילד את המסר החשוב של מִחזור ושמירה על איכות הסביבה תוך יצירת חפץ חדש מחפצים ישנים ותוך מתן כבוד לחפצים המייצגים את הקשיש במשפחה, והיו חלק פעיל מעולמו, עולם שהלך ונעלם.
קיפודה עם מזוודה
טקסט מילולי כתוב או דבור הוא אוסף של סימנים גרפיים או של צלילים. הסימנים הללו חסרי ערך כל עוד לא פִּענחנו ופירשנו אותם, כלומר כל עוד איננו מבינים את אשר הם מייצגים. הדבר זהה גם בטקסט החזותי: התופעה החזותית, קרי הדימוי שנִגלה לנו במבט ראשון, אינה אלא הבסיס אשר בעזרתו ננסה להבין את הנמצא “מֵעבר לֹו” ומיוצג באמצעותו. בספר השירים “קיפודה עם מזוודה” איורים רבים המפתחים את ההבחנה החזותית של הילדים. למשל, בשיר “מגדל האצטרובל” איירה הופר איור קטן לכל קשקש וקשקש באצטרובל. בחלק מארבעת-עשר האיורים נראים רק חלקים קטנים מבעל החיים, כמו אוזניים של ארנב, ועל הילד לנחש איזה בעל חיים מסתתר באצטרובל. או בשיר “משפחה מסובכת” המון חוטים וצינורות מחברים בין בני המשפחה – החל מצינור ההשקיה של סבא ועד לחוטי הסריגה של סבתא וחוט העפיפון של הנכד, ועוד חוטים המקשרים תוך סיבוך חוטי ביניהם. הילד מוזמן לעקוב באצבעו אחר החוט ולנחש למי הוא שייך.
בשיר “כולם נוסעים” נמצאים עשרות רבות של כלי רכב שעל הילד לזהות בשם. בשיר “מספריים” מסתתרים המספריים בכל גוף או פנים של ילד או בעל חיים, כאשר המספריים משמשות פעם כעיניים ופעם כמלתעות תנין, ועוד כיד הדמיון הטובה של הופר. בשיר “מחבואים” מסתירה הופר באיוריה המון דמויות ומזמינה את הילדים לחפשם: “איפה כולם? נסו לנחש!”. בשיר “רקפת” הופכים עלי הכותרת של הרקפת לכתר, לכנפיים ולחצאית, בשיר “שימו לב” מאיירת הופר לבבות רבים המסתתרים בין הפרטים הרבים באיור הכפול: במשקפיים, בכובע, במעיל, בעלי העץ ועוד. בשיר “חתול ועכבר” מלמדת הופר את הילדים איך מאיירים חתול ואיך מאיירים עכבר שלב אחר שלב, ולבסוף מציעה לילדים לצייר גם חור אליו יוכל העכבר להימלט מפני החתול. בשיר “מלא חתולים” על הילד להבחין בכל החתולים באיור הכפול – בסנדלים, בגלגלים, במגירות ובכלים.
בשיר “כמה דגים” איור כפול של עשרות דגים, ובשיר הכתוב מזמינה הופר את הילדים לגלות תוך ניהול שיח ישיר עמם על עבודתה כמאיירת: כמה דגים שוחים לימין? וכמה לשמאל? אלו דגים צבעתי ואלו דגים גזרתי מנייר? היא אף משתפת את הילדים בהעדפתה האישית: “אני הכי אוהבת את דג המספריים”, ובכך נותנת להם לגיטימציה לשתף בהעדפותיהם. בשיר “יום ולילה” הכיתוב והאיורים ישרים והפוכים, ועל הילד להפוך את הספר כדי להשלים את קריאת השיר או להתרשם מהאיורים. בשיר “גמלים כחולים” מצוירים על כותנת השינה של נטע המון גמלים קטנים כחולים, אך כל גמל שונה מחברו. גם כאן נדרשת ההבחנה החזותית הטובה של הילד למציאת ההבדלים בין הגמלים.
מישו
הספר “מישו” מתאר דמות עגלגלה, לא לבושה וחסרת מיניות. הדמות יוצאת החוצה ופוגשת חיות שונות, כאשר לכל חיה יש מאפיין קישוטי אחר – שריון, נוצות, קשקשים. מישו רוצה להפוך להיות גם הוא מישהו מיוחד. האות ה’ מושמטת כאן בכוונת מחברת כדי להדגיש את חוסר הייחודיות של “מישו”. מישו יוצא למסע בו הוא מקשט עצמו בכל קישוט אפשרי – נוצות, קשקשים, שריון, פרווה (ומזכיר במידה מסוימת את דמותו של “חומפס” מאת שלומית כהן-אסיף). אך יצור הכלאיים שנוצר לא מתקבל מבחינה חברתית. החיות מתקשות להבין מיהו מישו, וכאשר מישו מחליט להשיל מעליו את התחפושת המכבידה גם החיות משילות מעל עצמן את הקישוט האופייני לכן וכל אחת בוחרת לעצמה מידי פעם קישוט אחר.
תור גונן מציינת שלאיור בספר ארבעה תפקידים מרכזיים: א. מדיום מעטר, קישוטי ב. מדיום מקביל לטקסט ומסביר אותו. ג. מדיום מפרש-מרחיב, מדגיש ומשלים את הטקסט ד. מדיום יוצר אווירה רגשית כלשהי (שמחה, עצובה, וכדומה). תפקידים אלה משמשים את הפונקציה הלימודית קוגניטיבית – האיור מקל על הלמידה ועל הפנמת מושגים מופשטים. דרך הקניית מיומנות התבוננות וחשיבה חזותית-סמלית מבין הילד ייצוגים חזותיים מופשטים תוך הומור, יצירתיות ואסוציאציות, זיהוי השלם עם חלקיו, ייצוגים חזותיים דו-ממדיים ותלת-ממדיים, פרופורציות ופרספקטיבות. שיתוף אקטיבי של הילד בתהליך הלמידה, כמו למשל למצוא את החבוי באיור תוך משחק, הפתעה והומור, מרחיב את יכולותיו המנטליות.
בנוסף, תכנים ויזואליים נושאים מסרים ערכיים גלויים או סמויים. צבע, קו, צורה וקומפוזיציה מלמדים על משמעויות תרבותיות ועל מסרים חברתיים, כמו ערכים אלטרואיסטיים, פלורליזם, שוויון תרבותי, תיקון עוולה חברתית. הלמידה הדינמית בספר “מישו” מעבירה מסר סמוי דרך האיורים של קבלת השונה ואת המסר החשוב הנוסף – כל אחד יכול להיות מי שהוא רוצה. המגבלה החיצונית אינה אמורה להפריע.
אותיות במיץ שטויות
בספר “אותיות במיץ שטויות” מאיירת הופר בכל דף איורים רבים המתאימים לאות הפותחת בדף זה כאשר בכל איור מופיעות גם בועות קומיקס המכילות מספר מילים עם האות הפותחת. למשל באות אל”ף מאוירים ארנב, אריה, אפרוח, אליפסה ובבועת הקומיקס אומרת הארנבת: “איזה אסון”. בתחתית כל דף כתובות כל המילים של האיורים בדף, כך שאם ילד לא מצא את כל האיורים הוא יוכל לבדוק בעצמו או בעזרת מבוגר, איזה איור עדיין לא מצא.
ישנם משתנים צורניים ותוכניים באיור ספרי ילדים: טכניקה, קומפוזיציה, עימוד, סגנון הנע מצילומי ועד מופשט, מרקם קישוטי / רתמי של האיור, צבע, פרספקטיבות שונות של המתואר, הוספת עוד ממד למתואר בטקסט, כתב יד כחלק מן האיור, צבעוניות רבה, טקסטורה מגוונת, איור המכסה על הטקסט או קוטע את רצף הטקסט וכן טווחי המדידה: איור ריאלי מבחינת יחסי הגדלים בין הדמויות ואיור לא ריאלי מבחינת יחסי הגדלים או מבחינת איור אובייקט בלתי אפשרי במציאות, צבע לא ריאלי או זווית חיתוך מפתיעה. הלמידה הדינמית ב”אותיות במיץ שטויות” מאפשרת ללמוד אותיות, ואותיות פותחות למילים על דרך המשחק וההומור, תוך שימת לב לצבע, לפרספקטיבה, לצבעוניות ולגדלי האותיות .
הדלת הירוקה כרכים א’, ב’
“הדלת הירוקה“, כרכים א’, ב’ הם ספרי שירים שהופר איירה בהם פריטים שונים בצבעים מגוונים, חמים וקרים, איורים הנגלים ממבט ראשון או ממבט שני ואף מסתתרים בין האיורים עצמם. בספר “הדלת הירוקה ב'” כמה שירים ראויים לציון מבחינת האיורים: “לובן” – בו הדף כולו מאויר בלבן תכלכל, “סגלת” – הופר ממציאה מחלה ששמה סגלת וצובעת נקודות סגולות על גוף הילדה המאוירת, “קומקומים” – עשרות קומקומים בגדלים ובצורות שונות, “נעליים” – עשרות נעליים בצורות ובצבעים שונים. החוקר רות טוען שראייה בלבד אינה מגיעה לידי סיום; תמיד אפשר להעמיק את ההתבוננות ולראות עוד מרכיבים שיכולים לחדד עבורנו את הלמידה. זו למידה דינמית – ראייה, התבוננות, חשיבה והבנה מושגית כוללת. הוראת מושגים אינה נעשית באופן מופשט אלא דרך תמונה ויזואלית, מוחשית וחושית. המעבר מהבנה מושגית פשוטה להבנה מושגית מעמיקה הוא תהליך הלמידה המשמעותית, הלמידה הדינמית. הלמידה הדינמית בספר “הדלת הירוקה” מפתחת דמיון, זיכרון חזותי ומיומנויות ספירה ומנייה.
איור לשיר “חלום”
הגמד הגבוה הענק הנמוך
בספר “הגמד הגבוה הענק הנמוך” משנה הופר את נורמת האיור המקובלת לענק ולגמד ומאיירת ענק נמוך וגמד גבוה, ובכך יוצרת דיסוננס קוגניטיבי אצל הילד המתבונן. הגמד נתקל בקשיים בגלל גובהו והענק נתקל בקשיים בגלל קוטנו. למידה דינמית מתייחסת אל הקשר בין ראייה, למידה והתבוננות. שילוב כזה אפשרי כשהידע הנלמד מקושר לראייה ומאפשר התבוננות מחודשת לאחר למידה באובייקטים שהלומדים כבר ראו. לינדס ושור מציינים כי תהליך למידה דינמית יכול להימשך עשר דקות בלבד או להתפרס על פני תכנית לימודים במשך שנה שלמה.
תהליך הלמידה הדינמית נחלק לשלושה שלבים: ראייה ראשונית, למידה הקשורה לראייה והתבוננות מסכמת בתום תהליך הלמידה, היכולת ליצור הבנה חדש תוך ארגון החשיבה למושג הנרכש הקשור לראייה באופן שונה ממה שהיה בתובנת הלומד בתחילת התהליך. כדי להגיע לשילוב בין רכישת ידע לבין ראייה, יש צורך לשלב את שתיהן במהלך הלמידה. הלמידה הדינמית בספר “הגמד הגבוה הענק הנמוך” מאפשרת לילד המתבונן באיורים לצאת מתבניות סטיגמטיות ולהבין יותר טוב את יוצא הדופן בחברה תוך הזדהות עם נקודת מבטו.
סיכום
רינת הופר, כותבת ומאיירת, משלבת פרשנות חזותית באיוריה תוך שימוש בטכניקות ובסגנונות איור שוני ומגוונים – קולאז’, קווים, תמונות של חלקי חפצים או כתמי צבע. תור גונן טוענת שקסמם של ספרי ילדים רבים אינו לאו דווקא במרכיב הטקסטואלי אלה במרכיב הוויזואלי שלהם – האיורים. לדבריה, על אף שהממד הוויזואלי מוגדר כ”שפה”, הוא יכול להיות רב-משמעי: כתם אדום יכול לסמל סכנה, אהבה או מרד, לתאר שדה פרג או להיות ניסיון ללמד נושא של צבע. המשמעות משתנה, אם כן, בכל יצירה ויזואלית.
איוריה של הופר מתכתבים באופן מדויק עם הכתוב ויש הלימה ברורה בין השפה הכתובה לשפת האיור. את איוריה היא מכנה “טמונות”. כוונתה היא שבכל תמונה טמונה גם מעין חידה, שעל הילד לפענח תוך העשרת עולם האסוציאציות שלו. לעתים נדרש מהילד המעיין באיורים לאתר פריטים המפוזרים על הדף, פעילות ההופכת אותו למשתתף אקטיבי, המפעיל את דמיונו ובורא מציאות חדשה על פי עולמו הפנימי. חלק מיצירותיה לילדים ממעונות בעקיפין גם לנמען מבוגר, המקובע כבר בנורמות מסוימות של חשיבה יצירתית, כפי שמדגישה הופר בשירה “קווים”: “שירה כץ היא מין ילדה שיוצאת מהקוים/ כשכל הילדים מצירים וצובעים,/ שירה תמיד יוצאת מהקוים”.
יצירותיה של הופר לילדים מזמינות את הילדים ואת המבוגרים לצאת מהקווים, לצאת מהשורה המסודרת, כמאמר השיר. ההפתעות החזותיות מופיעות כמעט בכל ספר שלה. הצב המבצבץ, קיפולי הנייר הנפתחים, חלק גוף של בעל חיים המתגלה בשלמותו בדף הבא, כל אלה ועוד הן טכניקות הבאות לחזק את האוריינות הוויזואלית של הנמען ולהוביל לתהליכי למידה משמעותית, שמקורה בהתבוננות וחקר. במקביל שוקדת הופר להטעים את הנמענים גם במערכת חושים נוספת – הטעם, הריח והמישוש מקדמים את העלילה בצבעוניות ובדמויות חייכניות וידידותיות, המשרות נעימות על הקורא הצעיר. הופר יודעת את העיתוי הנכון למעבר מססגוניות לאפרוריות וההפך, טכניקה נוספת המגרה את הנמען לעמוד מקרוב על השינוי המתפתח באיור.
בהתייחס לביטוי השחוק “תמונה שווה אלף מילים”, רינת הופר מוכיחה בספריה שמילה שווה אלף תמונות. להופר שפה עיצובית משלה, הגורמת לילד המתבונן באיוריה לחקור, לשאול, להיות פעיל במציאת הנסתר, בדפדוף לפנים ולאחור, בפתיחה ובסגירה של כפולות דפים, ללמוד וללמד את עצמו.
ד”ר ניצה דורי – ראש החוג לגיל הרך ומרצה לספרות ילדים, המכללה האקדמית הדתית “שאנן”, חיפה.
ביבליוגרפיה
אברמסון, ע’ (2013). הטיול שלא נגמר: “איילת מטיילת” חוגגת עשור. מתוך:
https://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4343164,00.html
איזיקוביץ, ג’ (2016). סופרת הילדים שלא הסכימה שספריה יהפכו להצגות. מתוך:
https://www.haaretz.co.il/gallery/literature/.premium-1.2917847
ברץ, ל’ (2008 ). איור וטיפוגרפיה כמכונני זהות. זרקור: כתב עת ספרותי, פדגוגי, מדעי, 1 ,288-273.
ברץ, ל’ וזמיר, ש’ (2007). בצומת שפות – ספרות ילדים כתובה ערבית ערבית. ג’מעה, 11 , עמ’ 374 – 386.
גרנות, א’ (2013 ). מה בין פיקצ’רבוק לספר מאויר. היחידה להיסטוריה ותיאוריה בצלאל, 28. אוחזר מתוך
http://bezalel.secured.co.il/zope/home/he/1373175139/1374436437
הלפרין מימון, א’ (2018). ייצוגים של מוות בספרות ילדים ישראלית: קריאה בספרה של רינת הופר ‘אלטע זאכן’ ובספרם של מאיר שלו ויוסי אבולעפיה ‘הטרקטור בארגז החול’. אתר יקוםתרבות.
http://www.yekum.org/2018/12/ייצוגים-של-מוות-בספרות-ילדים-ישראלית-ק
חיון, ב’ (2011). שבלול בצנצנת מאת רינת הופר / אבדות ומציאות. מתוך אתר “הארץ”
https://www.haaretz.co.il/literature/youngsters/1.1175827
נוסבוים, י’ (1999). כדור הארץ כגוף קוסמי. בתוך י’ נוסבוים ות’ יחיאלי, תפיסות שגויות ושינוי תפיסתי בהוראת המדעים. תל אביב: מכון מופ”ת.
נוסבוים, י’ (1999). האופי החלקיקי של החומר במצב גזי. בתוך י’ נוסבוים ות’ יחיאלי, תפיסות שגויות ושינוי תפיסתי בהוראת המדעים. תל אביב: מכון מופ”ת.
סצ’רדוטי, י’ (2013 ). אני לא בדיוק מה שרציתם: על מפגשים בין הילד ‘הטיפוסי’ לילד ‘בעל הצרכים המיוחדים’ בספרות הילדים הישראלית. אחרים, אורנים המכללה האקדמית לחינוך, אוחזר מתוך
http://app.oranim.ac.il/dvarim/2013/11/yaakova-sacerdoti/
פוירשטיין, ר’ (1998). האדם כישות משתנה: על תורת הלמידה המתווכת. משרד הביטחון, ההוצאה לאור.
פלק פרץ, ס’ (תשע”ה). נשמור על הסביבה נשמור על עצמנו, אורשת ו’. עמ’ 231 – 257.
קיטה, ב’ (2004 ). איור סיפור: הרחבה והעמקה של אוצר מלים באמצעות איורים. מעגלי קריאה: כתב-עת לעיון ולהדרכה בספרות ילדים, 30 ,34-31.
שביט, ז’ (1996 ). מעשה ילדות, מבוא לפואטיקה של ספרות ילדים. עמ’ 124-145 ,182-197 ,266-277 . תל- אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
שורץ, י’ (1968). השפעתו החינוכית של המאייר. הד הגן 32 ,עמ’ 393-400
שוורץ, י’ (1972). האיור כאמצעי בחינוך האסתטי. הד הגן לו (ד). עמ’ 446 – 462.
שליטא, ר’, פרידמן, א’, הרתאן, ר’ (2011). אוריינות חזותית בפעולה: חינוך בעידן החזותי. הוצאת מכון מופ”ת.
תור גונן, ר’ (תשמ”ז). לעבר מחקר מובנה בספרות ילדים: ניתוח איוריה של רות צרפתי כמודל מייצג. מעגלי קריאה 15-16. עמ’ 79-90.
תור גונן, ר’ (2000). בין שורות ובין צורות: רכיבים לזיהוי מסרים ערכיים באיור, בעיצוב ובטקסט של ספרים מאוירים לילדים. עולם קטן: כתב-עת לספרות ילדים ונוער, 1 ,41-70.
תור גונן, ר’ (2004). ארבע פנים לאיור: הפונקציות הקוגניטיבית, הערכית, האמנותית והפסיכולוגית של האיור בספר הילדים העכשווי. עולם קטן כתב-עת לספרות ילדים ונוער 2. עמ’ 111 – 140.
תור גונן, ר’ (תשנ”ה). מסרים ערכיים בספרי-ילדים ישראליים מאוירים לגיל הרך בשנים 1958-1984. מעגלי קריאה 23-24, עמ’ 53-93.
תור גונן, ר’ (1999). אמריקאי בפריז ופריזאית באמריקה: במלמן ו”מדלנה”. ספרות ילדים ונוער, 25, ג’. עמ’ 15-34.
Baillargeon Baillargeon ,R & Carey, S (2012). Core Cognition and Beyond. In S.M Pauen (Ed.) Early Childhood and Later Outcome. Cambridge: Cambridge University Press.
Baptiste, S.E (2003). Problem based-learning: A self-directed journey. Thorafore, NJ: Slack Incorporated.
Bruner, J.S (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review 31. Pp. 21 – 32.
Carey, S (2009). The Origin of Concepts. Oxford: Oxford University Press.
Carney, N. R., & Levin, R. J. (2002). Pictorial illustrations still improve students’ learning from text. Educational Psychology Review, 14(1), 5-26.
DiSessa, A. A., Hammer, D., Sherin, B., & Kolpakowski, T (1991). Inventing graphing: Meta-representational expertise in children. Journal of Mathematical Behavior, 10, 117-160.
DiSessa, A. A. (2004). Meta-representation: Native competence and targets for instruction. Cognition and Instruction, 22(3), 293-331.
Enyedy, E. (2005). Inventing mapping: creating cultural forms to solve collective problems. Cognition and instruction. 23(4).
Feuerstein, R, Rand, Y & Rynders, J.E (1998). Don’t accept me as I am – Helping “Retarded” People to Excel. New York: Plenum.
Feuerstein, R, Feuerstein, R.S, Falik, L & Rand, Y (2002). The Dinamic Assessment of Cognitive Modifiability. Jerusalem: International Center for the Enhancement of Cognitive Modifiability.
Gregory, R.L (1990). Eye and Brain. London: Wiedenfeld & Nicolson.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
Mayer, R. E. (2005). Introduction to multimedia learning. In R. E. Mayer, (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 1-16). New York: Cambridge University Press.
Paivio, A. (1986). Mental representation: A dual coding approach. Oxford, England: Oxford University Press.
Roth, W.M (2002). From stimulus to science: The changing nature of visual perception. New Orleans: Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association.
Samuel. L (2001). Problem-based learning in occupational therapy curriculum: Does it affect components of metaconition? (Unpublished doctoral dissertation, Marquett University, Milwaukee, Wisconsin).
Schur, Y & Valanides, N (2005). Dynamic Learning and Perceptual Changes. In Valanides, N (Ed.). Proceedings of the 1st IOSTE Symposium in Southern Europe. Cyprus: Paralimni.
Schur, Y & Galili, I (2009). Thinking Journey: A New Mode of Teaching Science. International Journal of Science and Mathematics Education, 7. Pp. 627 – 646.
Schawinsky, S (2009). Problem-based learning in occupational therapy education. (Unpublished Master’s thesis, Wayne State University, Detroit, Michigan).
Tufte, E.R (2001). The Visual Display of Quantitative Information (2nd Ed). Cheshire, CT: Graphics Press.
Vygotsky, L.S (1962). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
